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作者：幼教神隊友｜素儀老師
發布日期：2026-10-09
有時候，我們看著自己寫好的教案，會覺得很有成就感。 星期一有繪本。 星期二有美勞。 星期三有科學實驗。 星期四有數學遊戲。 星期五還安排了戶外觀察。 五天的活動都排好了。 材料也準備好了。 每個活動看起來都很有趣，而且全部符合這次的主題。 可是當我重新看一次這份教案時，心裡可能會冒出一個問題：…
有時候，我們看著自己寫好的教案，會覺得很有成就感。 星期一有繪本。 星期二有美勞。 星期三有科學實驗。 星期四有數學遊戲。 星期五還安排了戶外觀察。 五天的活動都排好了。 材料也準備好了。 每個活動看起來都很有趣，而且全部符合這次的主題。 可是當我重新看一次這份教案時，心裡可能會冒出一個問題： 「這五個活動，除了都跟同一個主題有關，還有什麼關係？」 孩子星期一學到的東西，會不會影響星期二的學習？ 星期三的活動，是不是因為前面出現了新的問題才安排的？ 到了星期五，孩子對這個主題的理解，有沒有和星期一不一樣？ 如果這些問題都回答不出來，那我們可能只是安排了五個很精彩的活動。 卻還沒有真正建立一段有脈絡的課程。 活動很多，不代表孩子的學習一定走得很深。 主題相同，不代表活動之間有連結 假設我們正在進行「下雨」的主題。 星期一，老師帶孩子閱讀一本下雨的繪本。 星期二，孩子製作雨傘。 星期三，玩雨滴數數遊戲。 星期四，認識青蛙。 星期五，畫出下雨的天空。 這些活動有沒有問題？ 其實沒有。 每個活動都可以有自己的學習價值。 但如果只是因為它們都和下雨有關，就把它們排在同一週，我會想再問： 孩子為什麼需要按照這個順序經歷這些活動？ 例如，星期一讀完繪本，孩子開始討論： 「為什麼故事裡的動物知道快下雨了？」 那麼星期二，我們是不是可以先帶孩子觀察天空？ 觀察之後，孩子發現天空有不同的顏色。 接著有人提出： 「黑黑的雲一定會下雨嗎？」 於是星期三，我們開始記錄天氣。 幾天以後，孩子又發現自己的觀察和實際天氣不一定相同。 這時候，才開始討論還有哪些方法可以知道天氣變化。 這樣的課程，活動不一定比較多。 但每個活動之間開始有了關係。 前一個活動留下的問題，成為下一個活動的起點。 課程脈絡不是把活動排成一條直線 有些老師會認為，只要活動按照順序安排，就是有脈絡。 例如： 認識青蛙。 觀察青蛙。 畫青蛙。 唱青蛙的歌。 最後演青蛙的故事。 看起來確實有先後順序。 可是我覺得，課程脈絡不只是活動的排列。 更重要的是，孩子的經驗與理解有沒有隨著活動逐漸累積。 假設孩子一開始認為： 「蝌蚪就是小魚。」 老師沒有立刻告訴他答案，而是先把這個想法留下來。 接著讓孩子觀察圖片、影片或相關資料。 孩子開始發現蝌蚪的身體會改變。 有人問： 「為什麼牠後來會長腳？」 於是我們繼續探索青蛙的成長過程。 最後，再回到原本的問題： 「所以蝌蚪到底是不是小魚？」 這時候，孩子已經不只是完成幾個關於青蛙的活動。 他正在利用新的經驗，重新理解原本不知道的事情。 真正的脈絡，是孩子的想法在課程裡持續發展，而不只是活動一個接著一個。 老師要學會保留上一個活動留下的線索 我覺得這是課程設計很重要的一個習慣。 每次活動結束以後，不要只想： 「今天完成了。」 可以多問自己幾個問題。 孩子今天發現了什麼？ 有沒有人提出新的疑問？ 哪些事情和原本預想的不一樣？ 孩子還想繼續做什麼？ 有沒有一個問題，值得下次再拿出來討論？ 例如，孩子在觀察下雨前的天空時，發現有時候天空很暗，卻沒有下雨。 這個發現就可以留下來。 下一次，我們可以再觀察。 也可以比較不同日子的天空。 甚至開始認識氣象預報。 這些活動不是老師突然想到的。 而是從孩子前一次的發現慢慢延伸。 所以我現在越來越重視活動結束後的那幾分鐘。 因為下一次的教學方向，常常藏在這一次活動結束的地方。 不是每個活動都需要做出作品 幼兒園很容易把作品當成課程成果。 做完一個活動，孩子帶回一張學習單。 完成一次美勞，就有一個作品。 一個主題結束，教室裡也累積了很多展示品。 這些當然可以是學習歷程的一部分。 可是如果每一次活動都必須做出一個東西，老師就很容易把注意力放在： 「今天要完成什麼？」 而不是： 「今天孩子需要經歷什麼？」 例如，孩子正在探索影子。 我們可以帶他們到戶外觀察。 比較不同時間的影子。 試著用身體做出不同的形狀。 討論影子為什麼會改變。 這些經驗不一定每一次都需要變成作品。 老師可以透過照片、孩子的對話、觀察紀錄，留下學習的線索。 有時候，孩子一次又一次地嘗試，甚至比最後完成的作品更值得記錄。 作品可以留下學習的結果，但不能代表學習的全部。 課程不是每天都要換一個新活動 有時候，我們會擔心孩子覺得無聊。 所以每天都準備新的東西。 新的材料。 新的遊戲。 新的操作。 新的美勞。 可是有些學習，本來就需要反覆經驗。 例如，孩子第一次玩斜坡滾球，只覺得球滾下來很好玩。 第二次，他開始比較不同的球。 第三次，他發現斜坡的高度好像會影響球滾動的情形。 第四次，他開始試著改變斜坡。 同樣的材料，同樣的探索主題。 可是孩子每一次的發現都可能不一樣。 如果老師第一次玩完，就急著把材料收起來，換下一個新活動，孩子可能還沒有機會繼續探索。 所以我覺得，老師有時候需要練習的，不是一直增加活動。 而是判斷： 這個經驗，孩子是不是還需要再做一次？ 當孩子仍然有問題、仍然願意嘗試，重複不一定是浪費時間。 它可能正是學習開始深入的地方。 課程脈絡，也需要老師適時介入 從孩子出發，不代表老師只能站在旁邊等待。 有時候，孩子玩了很多次，卻一直停留在相同的操作。 例如，在建構區裡，孩子每天都把積木疊高。 倒了，再疊。 疊高，再倒。 他很投入。 可是老師也可以開始觀察： 孩子有沒有發現積木為什麼會倒？ 他有沒有嘗試不同的排列方式？ 是否需要一些新的材料或問題，幫助他繼續探索？ 這時候，我們可以問： 「為什麼這一次沒有倒？」 「如果底下換成比較小的積木，會怎麼樣？」 也可以提供不同形狀的材料，讓孩子比較。 這就是老師的專業介入。 不是直接告訴孩子怎麼做才正確。 而是透過提問、材料與環境安排，讓原本的經驗有機會往前發展。 好的課程不只是跟著孩子走，也需要老師知道什麼時候可以陪孩子再往前一步。 寫教案時，可以試著問自己三個問題 如果要讓活動之間更有脈絡，我覺得不一定要把教案寫得非常複雜。 反而可以先從三個問題開始。 第一個問題：為什麼現在要做這個活動？ 是因為孩子提出了問題？ 因為前一次觀察出現了新的發現？ 還是因為老師發現孩子需要補充某一種經驗？ 第二個問題：這個活動希望孩子往前走哪一步？ 不是只寫「增進觀察能力」或「培養學習興趣」。 而是更具體地想： 孩子原本不知道什麼？ 這一次希望他有機會發現什麼？ 第三個問題：活動結束後，我要看什麼？ 孩子有沒有出現新的想法？ 是否能用不同方式表達？ 有沒有新的問題？ 接下來還需要什麼經驗？ 當老師能夠回答這三個問題，教案就比較不會只是活動的堆疊。 而會開始成為一份真正可以引導教學的計畫。 真正完整的課程，不是每一天都排得滿滿的 有時候，我們會覺得一份好的教案，應該要有很多活動。 表格不能空。 流程不能少。 每一天都要有看得見的成果。 可是教得越久，我越覺得，課程真正的完整，不在於活動數量。 而在於老師能不能說清楚： 我們為什麼從這裡開始？ 孩子在過程中經歷了什麼？ 他的想法出現了哪些改變？ 為什麼接下來要繼續這樣安排？ 有些課程可能只有幾個主要活動，卻讓孩子持續觀察、討論、操作與修正想法。 也有些課程安排了非常多活動，孩子每天都很忙，卻不知道這些事情彼此有什麼關係。 所以當我們下一次準備教案時，也許